Oportunităţi de a răspunde (ORSA)

   Creşterea ritmului instrucţional prin intermediul oportunităţilor de a răspunde sarcinilor academice reprezintă o tehnică de chestionare, încurajare sau oferire de indicii, care iniţiază un şir de întrebări şi răspunsuri (de exemplu, „Ce număr vine după 10?”). Această tehnică creşte numărul copiilor care dau răspunsuri active, ceea ce la rându-i poate avea ca rezultat mai multe răspunsuri corecte şi implicarea tuturor elevilor din clasă (Greenwood, Delquadri, & Hall, 1984). Deşi ORSA pot varia în ceea ce priveşte tipurile şi caracteristicile (de exemplu răspunsuri în cor, răspunsuri individuale, indicii vizuale sau auditive), toate tipurile de ORSA includ în general următoarele componente:

- Ritm crescut al discursului instrucţional al profesorului, care poate include tipuri de întăriri verbale, vizuale, sau verbal-vizuale ale răspunsurilor elevilor.

- Prezentarea informaţiei într-o manieră ce creşte corectitudinea răspunsurilor date de elevi (de exemplu „Acesta este un A. Ce literă este aceasta?”).

- Implementarea modificărilor instrucţionale individuale corespunzătoare nivelului de funcţionare al elevilor, alături de verificări frecvente pentru acurateţea înţelegerii.

- Utilizarea întăririlor instrucţionale repetate care includ timp de aşteptare pentru a permite elevilor să răspundă.

-Oferirea de feedback corectiv, corectarea erorilor şi monitorizarea progresului (Stichter & Lewis, 2006).

    Când cercetătorii au crescut frecvenţa ORSA, au observat creşteri la nivelul comportamentului de persistare în sarcină, dar şi mai puţine comportamente perturbatoare la elevi (Brophy & Good, 1986; Carnine, 1976; Greenwood et al., 1984; Sutherland, Gunter, & Adler, 2003).

    Sunt de părere că, elevii care sunt implicaţi în învăţare sunt mult mai puţin predispuşi să manifeste probleme de comportament  şi este mult mai probabil ca ei să dea răspunsuri active şi corecte.

       Surse:

1.http://copil-speranta.ro/files/Interventii%20la%20nivelul%20clasei%20-%20instruirea%20eficienta%20face%20diferenta.pdf

2.Anderson, L., Evertson, C., & Emmer, E. (1980). Dimensions in classroom management derived from recent research. Journal of Curriculum Studies, 12, 343-356.

3.Brophy, J. H., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research in teaching (3rd ed.; pp. 328-375). New York: Macmillan.

Cultura elevilor

 Cultura elevilor reprezintă un univers de valori, norme, sensuri si semnificaţii, explicite sau implicite, care se constituie la nivelul interacţiunilor dintre elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar relaţiile si interacţiunile dintre elevi, principala sursa a acesteia. Totuşi, cultura elevilor este influenţată si de relaţiile si interacţiunile elevilor cu profesorii si conducerea şcolii, ca si de interacţiunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extrascolar. Intr-o masura importantă, în cultura elevilor putem identifica valori specifice culturii familiale sau celei a grupurilor de apartenenţa de tip formal sau informal din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii grupurilor de referinţă pot fi identificate în cultura elevilor).

         Spre deosebire de cultura managerilor şcolari și a cadrelor didactice, cultura elevilor este predominant informală și implicită. Cu toate acestea, există și o parte formalizată a acestei culturi, care este constituită din ansamblul normelor de tip instituțional care reglementează activitatea elevilor în școală. Modul în care aceste norme  sunt asimilate și functionează la nivelul elevilor face ca ele să-și piardă caracterul rigid și foarte formalizat. Aceste norme constituie baza comună, care unește cultura elevilor cu cultura școlii în ansamblu. Cultura elevilor nu va funcționa niciodată în totală independență față de cultura școlii. Ea poate avea o anumită autonomie, rezultată din specificul statutului organizațional al elevilor. În acest context, cultura elevilor poate fi definită ca un ansamblu de sensuri si semnificații colective privind diferite probleme ale vietii scolare.

         A fi elev este o « profesie «  specială. A deveni elev constituie un proces amplu, complex și relativ îndelungat. El nu începe și nici nu se încheie odată cu obținerea statutului de elev. Acest proces începe și este pregătit încă înainte de intrarea copilului în școală (prin procesele de socializare din familie și grădiniță) și se continuă apoi de-a lungul carierei școlare, care reprezintă sinteza a numeroase momente și tranziții care-l marchează pe elev (cum ar fi trecerile dintre diferite cicluri școlare). Odată intrat în școală, copilul se numește elev, dar el nu este pe deplin elev. El abia începe să devină elev, « învață » să fie elev. A deveni elev înseamnă un proces de inițiere și afiliere prin care copilul devine un membru al universului școlar. A deveni membru al universului școlar nu înseamnă doar a aparține școlii, ci reprezinta, mai ales, un proces de descoperire progresiva a universului școlar, cu toate aspectele sale vizibile și mai putin vizibile. Afilierea este un proces inițiatic (A. Coulon), în care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el trebuie sa facă experiența acestei inițieri și descoperiri singur, pentru a deveni un membru autentic al școlii.

         Multe din reușitele sau nereușitele școlare ale elevului depind de caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni elev presupune asimilarea de către elev a doua tipuri de competente :

-competențe academice, reprezentate de capacitățile intelectuale ( asociate cu disponibilitățile afectiv-motivaționale), pe care copilul le activează în procesul de învățare școlară ;

-competențe sociale, reprezentate de capacitățile copilului de a descoperi și valoriza, în interesul adaptării sale, normele și regulile vieții școlare, altfel spus cultura școlii – vizibilă sau ascunsa.

         Școala, clasa de elevi, reprezinta pentru copil un univers nou, cu multe elemente necunoscute. Ansamblul acestor elemente configurează ceea ce am numit cultura școlii. Aceasta este constituita dintr-un set de valori, norme si reguli care reglementează și ordonează viața școlară în toate compartimentele ei – de la cele academice pana la cele socio-relaționale. Ansamblul regulilor și normelor ce constituie cultura școlii reprezintă « logica sociala a clasei de elevi ». Ea are, pe langă aspectele explicite si evidente, o componenta implicita și greu detectabilă, pe care specialiștii o numesc « organizarea tacita a clasei », ca ansamblu de reguli implicite ale interacțiunii dintre profesor și elevi sau dintre elevi.

         În opinia mea, competența socială a elevului nu consta doar în descoperirea și respectarea regulilor și normelor, ci și în capacitatea lui de a le practica, reinterpreta. Spațiul social al clasei oferă elevului numeroase ocazii de a asimila și de a exersa această competență. Gradul ei de constituire și de stăpânire este diferit de la un elev la altul, ceea ce-i diferențiază pe axa adaptare- inadaptare, succes-insucces.

        Surse:

1.http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/08/Cultura-elevilor-si-invatarea.pdf

2.http://www.ise.ro/cultura-elevilor-si-invatarea

3.http://www.primarie6.ro/imbratiseaza-cultura-orasului-tau-proiect-dedicat-cunoasterii-aprecierii-si-impartasirii-culturii-in-randul-elevilor-2/

Cadrul didactic-manager al clasei de elevi

    

  În cadrul clasei de elevi profesorul asigura respectarea normelor de conduită prevazute în regulamentele şcolare. El este managerul activitatilor educative din clasa de elevi si îndeplineşte mai multe roluri : planificarea activitatilor educative, organizarea clasei ca grup socio-educativ, asigurand coeziunea si dinamica grupului şcolar, conducerea democratică si operaţională a clasei, folosind diferite strategii de interventie, rezolvarea cu tact pedagogic a conflictelor, conducerea activitatilor educative nonformale si colaborarea cu familia, comunitatea locală etc.

         Clasa de elevi poate fi apreciata ca un grup formal, acest fapt influenţînd constituirea si evolutia. Formarea clasei este artificială, fiind creată pe baza unor criterii de varsta, de dispersie geografică a populatiei şcolare si sub diferite intervenţii, indrumari si evaluări ale unor organisme si persoane investite cu asemenea functii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic in acest grup social, ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc între membri, apare si se manifesta o realitate socială cu consecinţe multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sa observam ca in interiorul acesteia se pot constitui in mod spontan subgrupuri pe baza de afinităţi reciproce, cu lideri informali, cu tendinte de delimitare fata de grup, dezvoltând interacțiuni generatoare de tensiune și conflict.

         Dincolo de aceste observații, clasa de elevi iși prezintă dual imaginea de studiu din punct de vedere al managementului clasei : o primă perspectivă o reprezintă cea didactică și a doua cea psihosocială. Amandouă perspectivele au ca punct comun poziționarea accentului pe ideea asimilării clasei de elevi ca un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare.

         La nivelul clasei de elevi ca un grup social cu o dinamică relațională accentuată sunt în general analizate doua mari tipuri de forte : influența personală a profesorului, atât ca lider, cât și ca factor exterior, precum și influența de grup, guvernată aparent de factori normali.

         La nivelul managementului clasei trebuie ținut cont de toate resursele educaționale : valorice, materiale, financiare, umane. Cadrul didactic este în primul rând profesor și în al doilea rand  manager.

         Mecanismele de a preveni, interveni și rezolva anumite probleme disciplinare ce apar în clasa, presupun anumite strategii de intervenție a cadrului didactic, strategii de sorginte manageriala. Succesul unui management al clasei presupune pană la un punct și intervenția înainte de dezvoltarea situației problematice. Abilitatea de detectare a crizelor în fazele inițiale este de foarte multe ori mai valoroasa decat tratamenmtul interventionist de dupa. Sunt situatii in care putem sa oferim sprijinul nostru numai cu un sfat sau cu o vorba buna. Necesitatea intervenției trebuie observată la timp, noi, cadrele didactice trebuie să fim capabile să oferim ajutor și fară a ni se cere acest lucru. Trebuie să ne comportam cu tact, discreție, să îi determinam pe copii să colaboreze și să-și exteriorizeze problemele.

          Un management eficient al situațiilor școlare presupune prezența regulilor. Însă prea multe reguli creează confuzii în rândul elevilor și pot deveni imposibil de impus. Pentru a fi relevante regulile trebuie să evite extremele, să fie flexibile (să lase elevilor o libertate relativă, dar să le și arate în mod clar care sunt limitele). Negocierea regulilor presupune în mod explicit și negocierea unor sancțiuni pentru încalcarea lor, care să fie stabilite înainte de producerea unui incident.

          După parerea mea, școala e cunoscută mai mult prin procesele ei pedagogice ( de instruire si de educare). Se știe că în clasa de elevi există o varietate de relații interindividuale. Este necesar să cunoastem grupul și ca ansamblu dinamic de relații interumane (desfașurate atât în clasa, cât și în afara ei). Trebuie să ne cunoaștem elevii cât mai bine : profesorul care iși cunoaște elevii dobândește un fel de « al saselea simt », care îl ajută să anticipeze problemele chiar înainte de a aparea.

Bibliografie:   

  1. Paun, Emil,1999, « Scoala abordare sociopedagogica »,  Editura Polirom, Iasi.

  2.Iucu, Romita,2005, « Managementul clasei de elevi », Bucuresti.

  3. http://www.referat.ro/referate/Clasa_de_elevi_ca_grup_social_51ee7.html

Relații și interacțiuni în clasa de elevi

  Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme și care actionează în planuri diferite. Un caz aparte al relaţiilor sociale îl ocupă relaţiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca:   'legături psihologice, conştiente și directe intre oameni.'

    Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiași autor:

. caracterul psihologic atestă faptul că la infaptuirea actului respectiv participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității;

. caracterul conștient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei constientă de sine și de celalalt, de nevoile și de așteptările reciproce;

. caracterul direct atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri, contactul 'față în față'.

Apariția, dezvoltarea și funcționarea relațiilor interpersonale este dependentă de simultaneitatea actională, de prezența concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relațiilor interpersonale.

     Ponderea elementelor anterior prezentate este influențată de specificul situatiei sociale respective, fară a influența în vreun fel existența relației interpersonale respective.

     Toate ramificatiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o categorie aparte de relaţii interpersonale. Acestea sunt si în cazul grupului clasa o mixtură între social si psihologic, între componenta lor obiectivă si componenta lor subiectiva. În cazul clasei de elevi relaţiile interpersonale îmbracă si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologică a personalităţii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt caracter al relaţiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în construcţia personalităţii.

Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci intr-un angrenaj social, viaţa sa afectiva, activitatea intelectuală si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se în interiorul si în interdependenţă cu mediul socio-şcolar înconjurător sau în condiţiile date de acesta.

     Copilul stabileste relaţii interpersonale încă din frageda copilărie, cu mama, cu familia sa, în timp ce pe masura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptata ca sporire a capacităţii de adaptare la mediul social si stabilire a unor relaţii diversificate cu mediul social) se amplifica. Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenţei sale (în cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanţă deosebita, atat asupra evolutiei sale, ca persoana în permanentă devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate (in cazul de fata, invatarea).

        Interacțiunea educațională

    În ceea ce privește interacțiunea educatională, aportul etnometodologiei în abordarea acestui subiect este majoritar.

    Activitățile instrucționale, presupun atat o organizare de tip secvențial (întrebări, răspunsuri, evaluare) cât și o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfășurare, încheiere) în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacționale diferențiate. Structura de adaptare dezvoltată de elevi în asemenea situații este competența socială a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod diferit față de logica didactică (strategia elevului de a decripta expectanțele profesorului. Originile competenței sociale se regăsesc în familie, când se pun bazele inteligenței sociale, însă consolidarea acesteia este validată în contextul socio-relațional al clasei de elevi.

      În opinia mea, această formă grupală oferă tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relații și interacțiuni atât în plan școlar cât și extrașcolar. În aceste contexte elevul se comportă diferit sau constant față de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască și să-și formuleze elementele unei posibile judecăți de valoare asupra acestora.

Surse:

1. http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/RELATII-EDUCATIONALE-INTERACTI11.php

2.https://www.scribd.com/doc/26601851/Interactiuni-in-Clasa-de-Elevi

3.http://www.didactic.ro/materiale-didactice/relatii-educationale-cu-interactiuni-educationale-in-clasa-de-elevi